La docencia como construcción del conocimiento
La docencia se inscribe dentro del campo educativo como actividad que
promueve conocimientos, que sitúa al docente como factor especial,
tanto con referencia a los conocimientos mismos, como con respecto a las
condiciones específicas en que éstos son producidos.
Se subraya con frecuencia que la relación pedagógica se
establece alrededor de y con referencia a los saberes; saberes
a adquirir tal como se presentan, como parte de un currículum
y no como saberes a confrontar, a descifrar, en tanto el conocimiento aparece
siempre en su carácter de relativo e inacabado, como algo siempre
susceptible de ser comprendido, mejorado y completado.
La docencia es, pues, parte importante de ese proceso de construcción
y acumulación de saberes, proceso siempre inconcluso, durante el
cual los actores no son siempre totalmente conscientes de por qué
y de cómo lo hacen, del proceso mismo por el que conocen e intentan
descifrar la realidad.
En este sentido se puede afirmar que la transmisión convencional
de conocimientos, basada en una lógica formal explicativa, impide
que en la enseñanza se postule y desarrolle una epistemología
que permita la aprehensión de la realidad, la cual implica, en
su caso, una reestructuración-construcción del objeto de
conocimiento a través de una lógica de descubrimiento, que
articule campos disciplinarios y analice los fenómenos que se expresan
en diferentes niveles y dimensiones de dicha realidad.
De ahí la importancia de establecer un puente intercomunicante
entre teoría del conocimiento y enseñanza. La teoría
del conocimiento tiene una función muy importante en la enseñanza,
en la medida en que ponga sobre la mesa de discusión los problemas inherentes
a la construcción del conocimiento que se transmite.
Es necesario establecer una diferencia entre lo que es un producto
y lo que es un producente. Esta distinción es clave para el accionar
docente. Un conocimiento no es sólo algo dado, no es sólo
un producto; es también una manera de pensar ese producto y, por
tanto, de recrearse como producto o crear a partir de él otro producto.4
Y no podemos continuar enfrentando al alumno con un producto acabado;
por el contrario, hay que promover el desarrollo con habilidades críticas
y creativas como estrategia para transformar los productos en algo abierto
a nuevos conocimientos; es decir, recrear la teoría y no sólo
repetir mecánicamente lo que dice un profesor, un libro o cualquier
otro recurso tecnológico complejo, como los que hoy abundan, pero
que en su mayoría sólo ayudan a repetir mejor lo repetido.
Más aún, hay que enfrentar al alumno con situaciones y
experiencias que le enseñen a construir su pensamiento, con lecturas
y vivencias que desarrollen y develen lógicas a través del
contacto vivo y directo con ellas, que posibiliten los descubrimientos;
antes que consumir diversas antologías, con un exceso de información
que, en el mejor de los casos, le provoca una indigestión teórica,
en lugar de estimular su inteligencia.
Estos planteamientos nos confirman la importancia que tiene la vinculación
entre la docencia y la investigación en el campo de la educación
y, de manera especial, en las estrategias didácticas. Incluso puede
afirmarse que el futuro investigador, profesor o profesional en general,
se está desarrollando en embrión en la misma práctica
docente que ha vivido como estudiante. De ahí que si esa enseñanza
es pasiva o libresca, o bien si es erudita o poco crítica, y en
consecuencia poco creativa, escasamente incitará a aprender o indagar
con libros o a derivar hipótesis propias, es decir, sin pensar,
investigar y transformar la realidad.
De ese modo, el maestro que transmite un saber está enfrentado
al interrogante de cómo se produce el conocimiento, cuáles
son sus condiciones específicas de producción y contra qué
se erigen las nuevas verdades del mundo; cuál es la realidad
en la que el hombre está inmerso.
Las verdades son relativas y el hombre como sujeto se enfrenta
a la realidad con escasos rudimentos teóricos-metodológicos
y experienciales, desde lo acumulado, pero también desde lo acumulable
en su devenir, que lo enfrenta siempre a nuevos retos y problemas.
La teoría del conocimiento pretende iluminar el camino, no
simplificando sino reconstruyendo un saber,
las condiciones históricas que lo posibilitaron y, sobre todo, los momentos
de ruptura, donde las verdades se agotan frente a lo naciente; para dar paso
a recrear y problematizar sobre el objeto de estudio en cuestión.
La epistemología, en este
sentido, abre interrogantes tales como: ¿por
qué y de qué manera la reflexión epistemológica influye sobre las
concepciones educativas; los proyectos académicos
y, lo que es más importante, la
formación de los sujetos sociales? ¿Cómo
recobrar el carácter político del
conocimiento, el de pensar la realidad no como
adición, sino como espacio de reflexión para
superar contradicciones y, con imaginación, abandonar certezas para que
en el firmamento de los objetos de estudio aparezcan constelaciones nuevas?
En este contexto, es pertinente señalar que toda actividad
docente requiere tanto de un dominio de la disciplina como de una actitud
frente al mundo y de un uso pertinente y
crítico del saber.
Por eso en la docencia de hoy, transmitir conocimientos, recrearlos
o enriquecerlos ante el devenir histórico, se convierte en un reto y en un
compromiso de todo profesor. Para que esta labor sea provechosa y trascendente
el maestro mantiene en el aire preguntas como las siguientes: ¿quién es el
sujeto al que va a formar; cómo y para qué
se va a comunicar con él; en qué
medida compartirán y lograrán emprender
el camino del aprendizaje juntos; cuáles serán las tareas y los compromisos
que ambos asumirán en el quehacer cotidiano del aula, el laboratorio y la
práctica de campo?
Porque transmitir de la mejor manera un conocimiento en la perspectiva de quien sabe
a quien no sabe puede ser una labor sencilla, consabida y hasta
cómoda. No así la de involucrarse
teórica y metodológicamente en un proceso
de enseñanza-aprendizaje, donde se conciba el vínculo profesor-alumno como
un fenómeno complejo y que en consecuencia exige mínimamente un
conocimiento psicológico, pedagógico y
sociológico que permite ubicar al educando
como sujeto de aprendizaje y no únicamente como objeto de enseñanza.
A los educadores las crisis
quizá nos llegan tarde, a veces nos
sorprenden sumergidos en nuestras rutinas, observando, en el mejor de los casos, el
avance de otros campos disciplinarios, donde parecía que la cientificidad estaba
asegurada por el empleo del infalible método experimental. La pregunta
urgente, y el debate hoy en día, no se centra
en transmitir un conocimiento de la mejor manera posible, didácticamente
hablando, sino en cuestionar cómo es que los educadores llevan a cabo esa
mediación, no para reiterar, repetir y
comprobar, sino para inducir, descifrar,
contrastar, innovar... y, con ello, recobrar el
asombro y pensar para construir, y no sólo
para consumir pasivamente el conocimiento.
Estas reflexiones y
preocupaciones surgen en el contexto de la profesionalización de la docencia, en tanto
que categoría sustantiva de la práctica educativa, y la vinculación
docencia-investigación como una de las
alternativas pedagógicas idóneas para
conseguirlo. Desde la década de los setenta, por
lo menos, ambas estrategias han estado sometidas a múltiples debates, más
en el plano de lo formal que en el de lo real, aunque en el discurso
académico oficial aparezcan como reivindicadoras de la calidad de la educación.
Ahora bien, si asumimos la certeza de los señalamientos
anteriores con respecto a la docencia, ¿cómo es posible que hoy, en el umbral del
tercer milenio, en nuestras universidades, sea más importante enseñar a repetir
cosas sabidas y no a descubrir nuevos saberes? ¿Cómo puede ser más importante
enseñar a ser consumidor pasivo de información que sujeto activo y responsable
de su propio aprendizaje? ¿Cómo puede ser más importante para una
institución de educación superior engrosar las filas de egresados, que formar
profesionales capaces, polivalentes, con actitudes de compromiso para enfrentar y transformar
la realidad?
Este tipo de cuestionamientos, surgidos de la participación en
proyectos, programas y experiencias en el ámbito de la formación de profesores
e investigadores dentro y fuera de la UNAM, así como en el desarrollo
de investigaciones en torno al tema de la vinculación entre la docencia y
la investigación, específicamente en
el renglón de las estrategias
pedagógicas, nos llevan a la convicción de que es imprescindible innovar las
concepciones y las prácticas educativas en
los distintos espacios académicos. Concretamente, pensamos que una opción
de cambio estaría en el planteamiento que el maestro José Mata Gavidia
llama: docencia en forma de
investigación.
Cabe mencionar que para desarrollar esta propuesta recupero de
Mata Gavidia el argumento y la lógica que propone en un documento que
escribió en los años sesenta, inspirado en
el fuerte impacto que le causó un admirado profesor suyo en la
Universidad de San Carlos, de Guatemala. Por lo demás, la orientación y el contenido
sustantivo de dicha perspectiva, es producto, tanto de proyectos de
investigación anteriores como del que desarrollo actualmente sobre el vínculo
docencia-investigación, de donde derivo precisamente la perspectiva de docencia en
forma de investigación, que a continuación expongo. Al hacerlo no busco
convencer, sino compartir inquietudes y experiencias en torno al problema de la relación
de la docencia y la investigación en la vida académica de la universidad.
